Stephen Kemmis y la investigación-acción. En este artículo se perfila la definición y el carácter de la investigación en la acción con respecto a su historia. Se analiza el resurgimiento del interés por la investigación educativa en la acción. Según Kemmis, definiríamos la I-A como una forma de indagación autoreflexiva realizada por quienes participan en las situaciones sociales que mejora: prácticas sociales o educativas; comprensión sobre sí mismas; y las instituciones en que estas prácticas se realizan. En cuanto a la metodología, resulta crucial para el planteamiento de la investigación en la acción una espiral introspectiva de ciclos de planificación, actuación, observación y reflexión. Lewin presagió tres características importantes de la investigación en la acción moderna: su carácter participatorio, su impulso democrático, y su contribución simultánea a la ciencia social y al cambio social. Características cuya formulación ha sido criticadas por los investigadores de los años 80. Carr y Kemmis argumentan que existen cinco requerimientos formales para cualquier ciencia educativa adecuada y coherente la cual debe: -Rechazar las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad. -Emplear las categorías interpretativas de los maestros. -Proporcionar formas para diferenciar las ideas y las interpretaciones que se deforman sistemáticamente con la ideología de las que no lo hacen, y proporcionar una visión de la manera como se puede superar la comprensión deformada de uno mismo. -Preocuparse por identificar y exponer los aspectos del orden social existente que frustran el cambio racional, y debe ser capaz de ofrecer consideraciones teóricas que permitan a los maestros a ser conscientes de la manera que estos aspectos se pueden superar, y -Basarse en un reconocimiento explícito de que es una ciencia educativa práctica, en el sentido de que la cuestión de su validez quedará determinada por la forma en la que se relaciona con la práctica.
El resurgimiento del interés por la investigación en lo acción. Los primeros trabajos de investigación en la acción de Lewin se interesaban por los cambios en las actitudes y la conducta en un número de áreas de interés social. Sus ideas se aplicaron rápidamente a la educación, una vez que sus colaboradores y estudiantes empezaron a trabajar con educadores sobre temes como la construcción del currículum y el desarrollo profesional de los maestros. La investigación educativa en la acción entró en declive a finales de los años 50. Quizá el mayor impulso que experimentó el resurgimiento del interés contemporáneo para la investigación educativa en la acción vino del trabajo del Proyecto Ford de Enseñanza (John Elliott y Clem Adelman). Este proyecto, basado inicialmente en el Centro para la Investigación Aplicada en la Educación, implicó a maestros que colaboraron en la investigación en la acción dentro de sus propias prácticas, en concreto en al área de los planteamientos de investigación/descubrimiento del aprendizaje y la enseñanza. Razones para el resurgimiento de este interés: la demanda por parte de un cuerpo de maestros cada vez más profesionalizado de un rol investigador, una considerable falta de aplicabilidad de gran parte de las investigaciones educativas contemporáneas para los intereses de estos profesionales, una reaparición de un interés par «lo práctico» en el currículum, a investigación en la acción se ha visto favorecida por al auge de los métodos de «la nueva ola» en la investigación y evaluación educativas, el movimiento de rendición de cuentas ha galvanizado y politizado a los profesionales, solidaridad creciente dentro de la profesión de la enseñanza como respuesta a las criticas públicas que han acompañado a las políticas educativas posteriores a la expansión de los años 70 y 80 y, finalmente, un reconocimiento cada vez mayor de la propia investigación en la acción, a la cual se considera como una fuente de planteamientos comprensibles y aplicables para la mejora de las prácticas educativas a través de la introspección crítica.
Objetos de la I-A. Los «objetos» de la investigación educativa en la acción son las prácticas educativas, entendidas por los investigadores como acciones informadas y comprometidas: praxis. Teniendo en cuenta que sólo el profesional tiene acceso a los cometidos y a las teorías prácticas que configuran la praxis sólo el profesional puede estudiar la praxis. La investigación en la acción, como estudio de la praxis, debe ser la investigación de la actividad de uno mismo. Métodos, técnicas y evaluación de la investigación en la acción. La investigación en la acción no se distingue por el uso de una serie concreta de técnicas de investigación. En general, las técnicas para generar y acumular la evidencia sobre las prácticas, y las técnicas para analizar e interpretar esta evidencia se parecen más a las técnicas empleadas por los investigadores interpretativos que a los investigadores empírico-analíticos. Esto es así debido fundamentalmente a que los «objetos» de la investigación son las acciones (prácticas) y los puntos de vista y las circunstancias históricas que dan significado y significación a estas acciones; los «objetos» de la investigación en la acción no son meras conductas. Lo que distingue a la investigación en la acción no es su método, sino más bien son las técnicas específicas. El rigor de la investigación en la acción no proviene del uso de técnicas específicas de observación o de análisis o del uso de metatécnicas. El rigor deriva de la coherencia lógica, empírica y política de las interpretaciones en los momentos reconstructivos de la espiral introspectiva (observación, reflexión) y de la coherencia lógica, empírica y política de las justificaciones de las acciones propuestas en sus momentos constructivos o en perspectiva (planificación y actuación). En la investigación acción deben distinguirse tres funciones en la mediación de la teoría y la práctica. Estas funciones proporcionan los criterios para la evaluación de los estudios de investigación: En primer lugar, en el nivel del discurso científico, los investigadores en la acción participan en la formación y la extensión de los teoremas críticos sobre sus prácticas y sus situaciones, en la formulación y articulación de sus propias teorías prácticas. Criterio: los enunciados verdadero. Segundo, en el nivel de comprensión de los que participan en el proceso introspectivo, los investigadores en la acción participan en la aplicación y en la puesta a prueba de sus teorías prácticas en su propia acción y en sus propias situaciones. Esto puede suceder únicamente con la precondición de que los involucrados toman las precauciones apropiadas y garantizan campo de acción en el que se dé la comunicación abierta para lograr una comprensión mutua. Criterio: un discernimiento auténtico. Finalmente, en el nivel de organización de la acción, los investigadores en la acción toman parte en la selección de estrategias, en la resolución de cuestiones tácticas y en la dirección de la «lucha política» (es decir, la acción social y estratégica en un contexto social y político). Esto sólo puede suceder si las decisiones de importancia dependen del discurso práctico de los participantes. Criterio: decisiones prudentes. Estos criterios proporcionan la base más convincente para la evaluación de la investigación en la acción.
«Facilitando» la investigación en la acción. Se deduce que sólo los practicantes y los grupos de practicantes pueden llevar a cabo la investigación en la acción. Sin embargo, es común que se incluyan «elementos externos» en la investigación en la acción, que proporcionen el apoyo material, organizativo, emotivo e intelectual a los practicantes. Las personas externas establecen relaciones de cooperación con los profesionales, ayudándoles a articular sus propios intereses, a planear la acción estratégica, controlar la acción, y reflexionar sobre los procesos y las consecuencias. Por al contrario, la investigación emancipadora en la acción desplaza la responsabilidad de la práctica y el proceso de investigación en la acción atribuyéndoseles al grupo participante. En este caso, el grupo toma la responsabilidad conjunta de la acción y la reflexión.
Investigación en la acción, investigación de la política educativa y el control de la educación. La elección de los métodos de investigación depende del supuesto carácter del objeto de la investigación. La investigación educativa queda justificada por la referencia a su contribución a la reforma educativa. En este sentido, casi toda la investigación educativa es una investigación de la política educativa; es decir, tiene el objetivo de influir en las prácticas educativas a través da la influencia de las decisiones políticas locales o de todo el sistema sobre el currículum y la Pedagogía. Los distintos planteamientos de la investigación educativa tienen distintas perspectivas en torno a la manera en que la reforma se relaciona con la investigación. De forma más sencilla, los diferentes planteamientos de la investigación educativa tienen teorías diferentes sobre el cambio educativo que los sostiene. Estas teorías de cambio educativo incorporan diferentes conjeturas sobre el control de la educación: -La investigación empírico-analítica considera los sucesos y las prácticas educativas como «fenómenos» susceptibles de un tratamiento «objetivo». -La investigación interpretativa considera la educación como un proceso histórico y como una experiencia vivida para aquellos que participan en los procesos y en las instituciones educativas. -La investigación crítica socio-científica, incluida la investigación emancipatoria en la acción, considera la educación como un proceso histórico a ideológico. Su forma da razonamiento es práctica, pero también es crítica. -La investigación empírico-analítica e interpretativa preserva un «hueco» entre la teoría y la práctica. Institucionaliza la separación de la teoría y la práctica en los papales separados del investigador teórico y el profesional. La investigación crítica socio-científica requiere el desarrollo de grupos introspectivos de profesionales teóricos, comprometidos con el examen crítico de sus propias prácticas y la mejora de éstas en beneficio de la racionalidad y la justicia social. -La investigación educativa en acción es una forma de investigación educativa que sitúa el control de los procesos de reforma educativa en las manos de los que participan en la acción.
En este artículo se analiza el resurgimiento del interés por la investigación educativa en la acción, se realiza un recorrido por la historia y se perfila su definición. Según apunta Kemmis la investigación en la acción se distingue de otras formas de investigación educativa contemporánea a través del análisis de las prácticas educativas, que no dejan de ser una praxis para los investigadores en la acción. Se trata pues de un estudio introspectivo realizado por los participantes en situaciones reales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia del ejercicio de su actividad. En este sentido determina gracias a las aportaciones de otros autores como Lewin que resulta crucial para el planteamiento de la I-A una espiral introspectiva de ciclos de planificación, actuación, observación y reflexión. Pudiendo modificar los ciclos en función de la ejecución. Lo que está claro es que para saber de lo que estamos hablando necesitamos tener una idea general y a partir de este punto planificar posibles soluciones a un problema o hipótesis interrelacionadas, de las cuales queramos conocer el origen y la causa de la que se derivan. Para ello debemos poner en marcha un proceso de análisis, que permita evaluar la acción y proceder en la modificación del plan que se había diseñado en la primera etapa, recordemos “la planificación” que nos llevará a obtener una teoría de todo este proceso, siempre rectificable y modificable puesto que en todo proceso científico, no existe una teoría final, siempre se puede reabrir, suprimir o modificar como ya sabemos. Lewin presagió allá por los años 80 tres características importantes de la IA moderna su carácter participatorio. No podemos hablar de la Investigación Acción como algo aislado en ella participan miembros de una comunidad y permite mediante una contribución social una aportación a la ciencia social y sobre todo al cambio, gracias a la misma. La Investigación Acción debe considerarse según apunta Kemmis como una incorporación de principios democráticos a la investigación, permitiendo a los participantes determinar las condiciones de sus propias vidas y de su trabajo con el fin de ser conscientes de las condiciones sociales que sustentan la dependencia, la desigualdad o la explotación laboral o vivencial. Carr y Kemmis (1983) argumentan que existen 5 requerimientos formales para cualquier ciencia educativa adecuada y estos son los siguientes. Se deben rechazar las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad. Los seres humanos actuamos según el contexto y la situación no podemos dictaminar una teoría determinante sobre un hecho o circunstancia. Es por ello que debe emplear las categorías interpretativas de aquellos que conocen, los maestros en nuestro caso, identificando y exponiendo los aspectos del orden social existente que frustran el cambio racional y basarse en un reconocimiento explícito de que es una ciencia educativa práctica, algo que coincide con la investigación en la acción contemporánea. Los primeros trabajos de investigación en la acción de Lewin se interesaban por los cambios en las actitudes y la conducta, muy ligado a la psigología conductista del momento. A finales de los años 50 la IA entró en declive algunos señalan la separación entre la teoría y la práctica. Gracias a la financiación de organismos estatales el desarrollo curricular en los años 60 mejoró su implementación basado en un modelo de investigación-desarrollo y difusión. Destaca el Proyecto Ford de Enseñanza realizad en el Reino Unido durante los 70 del siglo pasado con Elliot y Adelman muy influidos por Stenhouse (1975).
Este resurgimiento del interés en la IA viene dado por una demanda de un cuerpo de maestros con un perfil investigador, que utilice el método científico en su tarea, es decir utilizando la autoreflexión y mejorando sus debilidades en la práctica educativa a través de la introspección crítica. Para realizar estas reflexiones es necesario tener en cuenta el objeto de estudio de la IA, que es la praxis para ello es útil el uso métodos y técnicas como pueden ser los diarios, grabaciones, entrevistas…Lo que distingue a la investigación en la acción no es su método, sino más bien las técnicas específicas. El rigor de la IA deriva de la coherencia lógica, empírica y política de las interpretaciones de las reflexiones y finalmente de la actuación una vez se ha realizado todo el proceso de observación y planificación, algo que se resume en la evaluación. La Investigación Educativa queda justificada por la referencia a su contribución a la reforma educativa, casi toda ella es una investigación de la política educativa, tiene el objeto de influir en las prácticas educativas a través de la influencia de las decisiones políticas locales, de todo el sistema sobre el currículum y de la pedagogía. Para ello los propios investigadores deben comprender y entender la naturaleza social y las consecuencias de la reforma educativa y entender su trabajo como una actividad ideológica. La manera en que la reforma se relaciona con la investigación adopta diversos planteamientos y teorías sobre el cambio educativo sobre el control de la educación. La investigación empírico-analítica tiene un razonamiento técnico e instrumental definir los medios o recursos disponibles para la resolución de problemas o situaciones utilizándolos para conseguir los fines, el fin final corresponde a los objetivos. La investigación interpretativa es práctica, se centra en transformar la educación, por otro lado nos encontramos con la investigación crítica socio-científica, sigue siendo práctica pero crítica al mismo tiempo, pretende conseguir racionalidad y justicia social. La investigación empírico-analítica e interpretativa engloba todas las demás. La investigación emancipadora en la acción en la educación es una forma de investigación educativa que debería ser un medio a través del cual educar al pueblo a participar en la democracia, ya que es algo que les afecta en sus vidas de manera directa.
En este artículo se define la I-A como una forma de estudio realizado por los participantes en situaciones sociales con el objeto de mejorar sus propias prácticas, su entendimiento en relación a las mismas y las situaciones en las que desarrollan. Para ello es fundamental llevar a cabo una espiral introspectiva de ciclos de planificación, actuación, observación y reflexión. En este sentido, Kurt Lewin (considerado como el padre de la I-A) describió el proceso de I-A en términos de planificación, búsqueda de hechos y ejecución. Así, Lewin auguró tres características de la I-A actual: su carácter participatorio, su impulso democrático, y su contribución simultánea a la ciencia y cambio sociales. En este sentido, Carr y Kemmis establecen 5 requerimientos que la I-A actual cumple: rechazar las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad; emplear las categorías interpretativas de los maestros; proporcionar formas para diferenciar las interpretaciones que se deforman con la ideología de las que no y proporcionar una visión de cómo se puede superar la comprensión deformada de uno mismo; preocuparse por identificar los aspectos sociales que impiden el cambio y ofrecer consideraciones teóricas que permitan a los participantes conocer cómo se pueden superar; y basarse en un reconocimiento de que es una ciencia educativa práctica, determinado su validez por la forma en la que se relaciona con la práctica. La I-A entró en declive a finales de los años 50, y posteriormente (años 70) resurgió de nuevo el interés por ella, gracias en gran parte al trabajo del Proyecto Ford de Enseñanza de John Elliott y Clem Adelman. Otras razones de este interés son la demanda por parte los maestros de un rol investigador, la falta de aplicabilidad de gran parte de las investigaciones educativas contemporáneas para los intereses de estos profesionales, un interés de lo práctico en el currículum, el auge de los planteamientos interpretativos en la investigación y evaluación educativas, el movimiento de rendición de cuentas por el que los planificadores políticos establecían las condiciones en las que se tenía que enmarcar el trabajo del profesorado, la solidaridad creciente dentro de la profesión de la enseñanza como respuesta a las críticas a las políticas educativas posteriores a la expansión de los años 70 y 80, y el reconocimiento de la propia I-A, considerada como una fuente para la mejora de las prácticas educativas de forma crítica. En relación con los objetivos de la investigación educativa en la acción, éstas son las prácticas educativas, acciones informadas y comprometidas o praxis, moldeadas por una teoría práctica y que pueden a su vez cambiar esta misma teoría. Por tanto, la práctica no es una conducta, sino una acción estratégica como respuesta en el contexto en donde se da el problema y en donde se desarrolla la acción. En este sentido, sólo los profesionales pueden estudiar la praxis, hecho que podría conllevar que sólo valoraran su práctica de una forma deformada y subjetiva, problema que solo se vería desde una perspectiva tecnicista y objetiva, ya que el estudio de la praxis requiere una incorporación de valores e intereses para su mejora, así como una autoreflexión crítica de los profesionales sobre las distorsiones de su propia práctica. Respecto a las técnicas utilizadas en la I-A, no existen técnicas propias de este tipo de investigación, pero sí que hay una inclinación por el uso de técnicas empleadas por investigadores interpretativos, ya que los objetos de estas investigaciones son las prácticas, y estas técnicas se adaptan más a la I-A.
(Continuación) En cuanto a su evaluación, se establecen varios criterios: los enunciados verdaderos (los investigadores formulan sus propias teorías prácticas), un discernimiento auténtico basado en las propias circunstancias y en la experiencia de los participantes (los investigadores participa en la aplicación de sus teorías prácticas), y decisiones prudentes (los investigadores participan en la selección de estrategias, en la resolución de cuestiones tácticas y en la dirección de la lucha política). No obstante, la I-A se evalúa en el transcurso del trabajo de los investigadores, ya que tiende a ser informal y no excesivamente teórica. Por otro lado, aunque la I-A es una investigación de las prácticas de uno mismo, es normal que se incluyan elementos externos en la misma, que proporcionen apoyo material, organizativo emotivo e intelectual; pero pueden introducir deformaciones en la investigación o llevar a los profesionales a estudiar temas impuestos desde el exterior y que no les preocupan. En otros casos, las personas externas cooperan con los profesionales, ayudándoles a articular sus propios intereses, a planear la acción y controlarla, y reflexionar sobre la misma, llevándose a cabo una investigación práctica en la acción que contribuye a la mejora de la praxis. Sin embargo, si hablamos de una investigación emancipadora, el grupo participante es responsable de la acción y la reflexión, no siendo necesarios los elementos externos. Por último, la gran mayoría de la investigación educativa es una investigación de la política educativa; tiene el objetivo de influir en las prácticas educativas a través da la influencia de las decisiones políticas sobre el currículum. Así, los distintos planteamientos de la investigación educativa presentan distintas perspectivas que explican la relación entre la reforma y la investigación, estableciendo diversas conjeturas sobre el control de la educación. Entre ellas, la investigación educativa en la acción da el control de los procesos de reforma educativa a aquellos que participan en la acción: maestros, padres, estudiantes, etc. No obstante, la investigación educativa en la acción está muy poco utilizada como planteamiento de reforma educativa en nuestra sociedad, y debería ser una labor fundamental de los docentes llevarla a cabo, puesto que se trata de su propia práctica.
En el artículo de la enciclopedia internacional de Stephen Kemmis, en primer lugar se realiza una definición de lo que entiende por Investigación en la Acción diciendo que es una forma de estudio introspectivo realizado por los participantes en situaciones sociales, entre las que por supuesto se incluyen la educativas, con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias prácticas sociales o educativas, su entendimiento de éstas prácticas, y las situaciones en las que se llevan a cabo las mismas. Plantea la investigación en la acción mediante un método en espiral formada por ciclos de planificación, actuación, observación y reflexión. Mientras que Kurt Lewis, quien acuñó el término "investigación en la acción" hacia 1944, describió el proceso en términos de planificación, búsqueda de hechos y ejecución.
Lewis destaca tres características importantes de la investigación en la acción. La primera de ellas es su carácter participativo, la segunda, su impulso democrático, y por último, su contribución simultánea a la ciencia social y al cambio social.
Tras disfrutar de una década de crecimiento, la investigación educativa en la acción entró en declive a finales de los años 50, tras lo que repuntó de la mano del Proyecto Ford de Enseñanza, realizada en el Reino Unido de 1973 a 1976, bajo la dirección de John Elliot y Clem Adelman. Otras razones que le ayudaron a repuntar, han sido: 1. La demanda por parte de un cuerpo de maestros profesionalizado de un rol investigador. 2. Falta de aplicabilidad de gran parte de las investigaciones educativas contemporáneas para los intereses de estos profesionales. 3. Reaparición de un interés por "lo práctico" en el currículum.
Para Kemmis, los objetos de la investigación educativa en la acción son las prácticas educativas entendidas como acciones informadas y comprometidas a las que llaman "praxis". En éstas se da un compromiso del profesional con una acción sensata y prudente en una situación práctica, y está informada por una teoría práctica, dicha teoría puede ser informada o modificada mediante la práctica.
Es de destacar que la I-A no se distingue por el uso de una serie concreta de técnicas de investigación, aunque para los investigadores en la acción resulta común mantener diarios, realizar entrevistas o grabaciones, etc. En cuanto al método de la I-A, éste se basa, como mencionamos anteriormente, en la noción de una espiral de ciclos de planificación, actuación, observación y reflexión. Es un método esencialmente participativo. Respecto al rigor de la investigación en la acción, este deriva de la coherencia lógica, empírica y política de las interpretaciones en los momentos de observación y reflexión , y de las justificaciones en los momentos de planificación y actuación. Y por último, en cuanto a las funciones que proporcionan los criterios para la evaluación de los estudios de investigación en la acción podemos destacar: los enunciados verdaderos; el discernimiento auténtico, basado en las propias circunstancias y en la experiencia de los participantes y; las decisiones prudentes. Éstas funciones o criterios de evaluación, se pueden resumir en las siguientes preguntas sobre la I-A: 1. ¿Es verdadera? 2. ¿Tiene sentido desde el punto de vista de nuestra experiencia? 3. ¿Es prudente?
En este artículo, se pretende definir la I-A analizando su desarrollo histórico, ya que se aprecia a lo largo del tiempo un resurgimiento del interés por el proceso de Investigación en la Acción (que como ya sabemos en una forma de investigar centrada en la práctica y más concretamente en la práctica social). Kurt Lewin, (que acuñó el término I-A) describió el proceso en términos de planificación, búsqueda de hechas y ejecución.
Dicho autor, presagió tres características importantes de la investigación en la acción moderna: su carácter participatorio, su impulso democrático, y su contribución simultánea a la ciencia social y al cambio social. Esto fue criticado por los investigadores contemporáneos. Carr y Kemmis plantean que hay cinco requerimientos formales para cualquier ciencia educativa adecuada y coherente: a) debe rechazar las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad b) debe emplear las categorías interpretativas de los maestros c) debe proporcionar formas para diferenciar las ideas y las interpretaciones que se deforman sistemáticamente con la ideología de las que no lo hacen, y proporcionar una visión de la manera como se puede superar la comprensión deformada de uno mismo; d) debe preocuparse por identificar y exponer los aspectos del orden social existente que impiden el cambio racional, y debe ser capaz de ofrecer consideraciones teóricas que permitan a los maestros a ser conscientes de la manera que estos aspectos se pueden superar. e) debe basarse en un reconocimiento explícito de que es una ciencia educativa práctica. El resurgimiento del interés por la investigación en lo acción Las ideas de Lewin se llevaron a cabo rápidamente en la educación Sus ideas se aplicaron rápidamente a la educación, pero a finales de los 50, la I- A entró en declive ya que según Sanford, cada vez había más separación entre teoría y práctica. Más tarde, en la década de los 70, se produjo un resurgimiento del interés por la I-A, gracias a John Elliott y Clem Adelman. Este resurgimiento se debe a varias razones: la demanda de los maestros de un rol de investigador de sus propias actividades, la difícil aplicación de las investigaciones existentes, la reaparición del interés de lo práctico en el currículum, los nuevos métodos (necesidad de participación en las investigaciones), el movimiento de rendición de cuentas, las críticas a la profesión docente y, sobre todo, el reconocimiento creciente que toma el proceso de I-A.
(Continuación) Los objetos de le investigación en la acción Los objetos de la investigación educativa en la acción son las prácticas educativas. Las prácticas en I-A no son conductas, son acciones informadas y comprometidas; pueden transformar la teoría y el contexto de acción. Sólo el profesional puede estudiar la praxis. Gracias a la I-A, los profesionales han podido comprender mejor sus prácticas.
Métodos, técnicas y evaluación de la investigación en la acción La investigación en la acción no utiliza técnicas de investigación concretas, sino que se basa en una espiral de ciclos de planificación, actuación, observación y reflexión. Es un método participativo, reflexivo y comprometido, cuyo rigor no proviene de resultados cuantitativos, si no que deriva de la observación, la reflexión y la coherencia. La I-A no suele ser evaluada formalmente, sino que, los propios investigadores suelen hacerse a sí mismos preguntas como: ¿Es verdad? ¿Tiene sentido desde el punto de vista de nuestra experiencia? ¿Es prudente? Investigación en la acción, investigación de la política educativa y el control de la educación La I-A, suele ser investigación de política educativa, ya que pretende influir sobre las prácticas y sobre el currículum impuesto por lo que los investigadores deben estar al tanto de los cambios y reformas políticos. La investigación educativa en acción es una forma de investigación educativa que sitúa el control de los procesos de reforma educativa en las manos de los que participan en la acción. En principio, este control puede ser compartido en colaboración por grupos de maestros, estudiantes, administradores, padres, y otros.
La investigación en la acción, como modelo y estrategia de intervención social, comenzó a desarrollarse a mediados del siglo pasado. Desde entonces, y hasta la actualidad, el desarrollo de la investigación-acción se ha expandido exponencialmente a los ámbitos más variados de las ciencias sociales y en casi todos los países y continentes del planeta. Como es sabido, la investigación-acción es una forma de investigación que se caracteriza, esencialmente, por el hecho de ser realizada por las propias personas que desarrollan una actividad profesional, en nuestro caso, por el profesorado actuando como docentes en sus aulas. En educación, por tanto, la investigación-acción es el estudio sistemático que realizamos de nuestra propia manera de enseñar con el objetivo de mejorar nuestras prácticas docentes, nuestra comprensión de las mismas, así como el entorno y el contexto en el que las desarrollamos. La definición que aportaba el australiano Stephen Kemmis, en 1985, en la Enciclopedia Internacional de Educación (cuya traducción al español es algo posterior, de 1989), es lo suficientemente completa y concisa como para haberse convertido en clásica en nuestra literatura pedagógica. En ella afirmaba que la investigación-acción «es una forma de estudio introspectivo realizado por los participantes en situaciones sociales (incluidas las educativas) con objeto de mejorar la racionalidad y justicia de (a) sus propias prácticas sociales o educativas, (b) su entendimiento de estas prácticas, y (c) las situaciones en que se llevan a acabo estas prácticas» (Kemmis, 1989: 3330). En la actualidad podemos constatar que sigue afirmando lo mismo: “Action research aims at changing three things: practitioner’s practices, their understanding of their practices, and the conditions in which they practice”» (Kemmis, 2007). Tras esta definición se esconden, básicamente, dos supuestos: por un lado, el del cuestionamiento de la racionalidad tecnológica, la que considera que los problemas educativos son únicamente de tipo técnico y no moral; por otro lado, el del rechazo de la visión instrumental de la práctica educativa, aquella que considera que el conocimiento experto tiene un valor netamente instrumental para solucionar los problemas educativos. Se niega así la posibilidad de que, en la práctica, se pueda aplicar sin más el conocimiento teórico previamente construido, a la vez que se intenta integrar la construcción de dicho conocimiento con el desarrollo de la propia práctica profesional. Indudablemente, esta concepción de la investigación sólo pudo empezar a tomar cuerpo cuando se comenzaron a desarrollar investigaciones sociales y educativas en las que las personas «investigadas», los y las docentes, tenían capacidad y posibilidades para exigir y dirigir su participación en las mismas, determinando el objeto a investigar, la mejora de sus condiciones de trabajo y de vida, así como las técnicas a utilizar.
(A continuación) Carr y Kemmis recurren a la terminología «habermasiana», más reciente y mejor admitida por la Academia. Son ya clásicas las cinco tesis o requerimiento formales que fundamentan, en su opinión, una teoría educativa crítica (Kemmis, 1989: 3331 y Kemmis, 1992: 183-185) • el rechazo de las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad; • la necesidad de emplear las categorías interpretativas de los docentes; • la identificación de las distorsiones ideológicas sobre sus interpretaciones; • la identificación de los aspectos del orden social que frustran el logro de fines racionales; y • la validez que quedará determinada por su relación con la práctica. La estrategia de intervención educativa que persigue incorporar las perspectivas e intereses del profesorado y la comunidad educativa en un proceso formativo e investigativo que potencie sus recursos (prácticos y discursivos) y permita transformar y mejorar sus condiciones de trabajo, la estrategia de investigación-acción, en definitiva, puede convivir perfectamente con otras prácticas investigadoras que partan de intereses diferentes y recurran, por tanto, a metodologías más cuantitativas y a un lenguaje que sigue anclado en una visión positivista de la ciencia. Lenguaje al que, por cierto, recurren Carr y Kemmis cuando afirman que «para que la teoría educativa tenga contenido, hemos demostrado que tiene que estar enraizada en las comprensiones de los educadores»
Alba Tamargo comentó que: El presente texto nos aporta una serie de ítems acerca de la forma en la que se conciben los distintos puntos que integran una investigación – acción. - En el primero de los mismos, se describen la definición y el carácter de la investigación como algo introspectivo, fruto de la experiencia de los participantes, de su entendimiento y de sus propias prácticas en las situaciones sociales. Ya en este primer apartado, podemos apreciar la progresiva tendencia de los investigadores a decantarse por esta línea de investigación, en lo que concierne a la toma de decisiones sobre el desarrollo, aunque se continúa apostando por otros planteamientos no relacionados con la misma. Este texto, además, se encuentra íntimamente relacionado con la anterior propuesta, realizada por K. Lewin, estudiada a partir de textos y artículos anteriores, donde el proceso de investigación ya se dividía en planificación, búsqueda de hechos y ejecución. A su vez, resalta que el enfoque moderno que debe aportarse a esta modalidad de investigación debe sustentarse en la participación, la democracia y en su contribución a la ciencia y al cambio social. A pesar de que la esencia de las propuestas de Lewin fue altamente valorada, también existió cierta cabida a las críticas, no por la contraposición de opiniones con otros autores, sino más bien por la forma en la Lewin expresaba ciertas ideas y también por la significación que les atribuía. No obstante, Carr y Kemmis resaltaron cinco requerimientos formales que debe cumplir cualquier ciencia educativa adecuada y coherente. Cuando nos ponemos a analizar estos axiomas, podemos comprobar que la línea enmarcada en el proceso de investigación – acción cumple cada uno de estos principios, que se resumen en los siguientes: 1. Rechazo a las nociones positivistas. 2. Inclusión de las categorías interpretativas de los protagonistas. 3. Superación de los prejuicios y concepciones arraigadas en la ideología. 4. Identificación y correcto tratamiento de los aspectos que dificultan el cambio racional. 5. Explicitación del carácter educativo – práctico. - Aunque el trabajo de Lewin originariamente se orientó a cuestiones de interés social en diversas áreas, pronto se detectó cierta aplicabilidad del mismo al campo educativo. Sin embargo, a finales de los años 50, entró en declive por la progresiva separación entre la teoría y la práctica. Posteriormente, figuras tan reseñables como J. Elliot (Proyecto Ford), volvieron a remontar los comienzos de Lewin y, finalmente, los estudiosos han determinado que el resurgimiento de este interés ha venido determinado por la demanda del rol investigador por parte del cuerpo de maestros, que desean un estudio de concepción abierta que refleje sus propias actividades, por la falta de aplicabilidad de las investigaciones a los intereses profesionales, por el resurgimiento del interés de “lo práctico” en el currículum, en contraposición al razonamiento puramente instrumental, por la tendencia actual de planteamientos interpretativos y evaluación responsable y por otorgar gran importancia a las perspectivas de los propios participantes. De esta forma, situamos al profesional autocrítico en el centro del proceso de investigación, adoptando un papel autónomo en lo que a rendición de cuentas se refiere, mostrando solidaridad creciente en su profesión y apoyando cada vez más esta línea de investigación.
- Con respecto a los objetos de investigación, hemos de tener en cuenta que las acciones serán informadas y comprometidas. Esto quiere decir que los objetos de esta investigación son las propias prácticas educativas, que no pueden ser interpretadas como los objetos de otras ciencias como, por ejemplo, las físicas. Los profesionales las entienden de tal forma que las consideran acordes y sensatas con una situación determinada. Éstas han sido fruto de una reflexión basada en la situación y, a su vez, podrán remodelar nuevamente un segundo ciclo de teoría y práctica. Así, las acciones sólo podrán ser estudiadas y examinadas por el propio profesional que, desde una perspectiva emic, inmersos en el procesos, podrán configurar las estrategias determinadas para proseguir el espiral. Pero aparece un posible problema, que es el hecho de que estas experiencias se conciban de forma subjetiva, lo cual, no parece un problema excesivamente grave, ya que es necesario tener en cuenta que en cualquier acción o enunciado que hagamos la imparcialidad absoluta será imposible de obtener. - Por otro lado, bien es cierto que no existen técnicas específicas reconocidas para la investigación – acción, sino que se suelen tomar prestadas de otras ciencias sociales, que se basan en la interpretación por parte de los profesionales. El método delimitado es la espiral de introspección ya mencionada, que implica un carácter ampliamente participativo, compromiso, colaboración, reflexión y entendimiento por parte de los practicantes. El rigor, no deriva de las técnicas cuantitativas, ni numéricas, ni de la expresión de porcentajes, sino de la lógica y de la coherencia registrada entre las ideas y las propias acciones de los involucrados en el proceso, y de su propia reconstrucción posterior acorde con las situaciones históricas y sociales. Los criterios estipulados para alcanzar una correcta evaluación de los estudios de investigación se basan en libertad en el discurso de los propios investigadores (formación y extensión de sus prácticas, apropiación al contexto, viabilidad…), comprensión mutua (comunicación abierta, experiencias de participantes…) y decisiones organizativas de importancia (resolución de problemas, estrategias sociales y políticas con prudencia…).
Alba continua comentando que: - Hemos de resaltar también la importancia de la participación “externa” en este tipo de investigaciones, pero se debe cuidar que estas aportaciones o intervenciones no distorsionen su esencia primera. Para salvaguardar este punto, existe la alternativa de la investigación emancipadora en la acción, donde la presencia de agentes externos es verdaderamente innecesaria, gracias a la colaboración de todo un grupo de trabajo, al que se le traslada la responsabilidad de la práctica, de su comprensión y del proceso de investigación en sí mismo. A lo largo de la historia, se ha apreciado la evolución de este tipo de investigación, desde la técnica, hacia la participatoria y emancipadora. - Por último, está claro que la elección de un método u otro dependerá del supuesto carácter del objeto de estudio, o de la concepción que se le desee atribuir al mismo. A su vez, los planteamientos de las investigaciones, se basan en las diferentes perspectivas que los sustentan. Cada una de estas teorías se fundamentará en distintos aspectos o, dicho de otro modo, en distintas maneras de concebir el cambio educativo y el control de la educación. Por tanto: . La Investigación Empírico – Analítica, muestra una inclinación técnica e instrumental, basada en medios y fines y de tratamiento objetivo de los procesos de enseñanza – aprendizaje (racionalidad, jerarquía y burocracia). . La Investigación Interpretativa, posee una dimensión práctica, basada en la experiencia histórica de los profesionales. Su objetivo es transformar la conciencia de los profesionales y proporcionar bases para reconstruir las propias prácticas. . La Investigación Crítica Socio – Científica, es histórica e ideológica y alude a fines prácticos y críticos. Busca la racionalidad y la justicia social rechazando los intereses particulares.
- La Investigación Empírico – Analítica e Interpretativa institucionaliza la separación entre teoría y práctica (investigador teórico y profesional). - La Investigación Crítica Socio – Científica, requiere del desarrollo de grupos introspectivos, comprometidos con el examen de sus propias prácticas y la potenciación de sus posibles mejoras futuras. Este último caso es el válido, ya que no busca conciliación política alguna, sino que busca beneficiar a la sociedad de la mano del estudio de aquellos profesionales que conocen la situación, participan de ella y buscan la verdadera justicia social.
De la mano de kemmis, a finales de la década de los años 80 del siglo XX, resurge el interés por la I-A, potenciada por una creciente demanda de un cuerpo de maestros con un rol investigador y a una recuperación del interés por lo práctico en el currículum. Con el proyecto Ford de enseñanza también se impulsó el resurgimiento de la investigación educativa en la acción, implicando a maestros en sus propias prácticas.
La Investigación en la acción se tratará de una indagación autorreflexiva realizada por quienes participan en las situaciones sociales. Este concepto está alejado de todo enfoque técnico o meramente interpretativo. Que mejora: • Prácticas sociales o educativas • Comprensión sobre sí mismas • Las instituciones en las que éstas prácticas se realizan
De este modo, se entiende la I-A como una forma de estudio realizada por los participantes en situaciones sociales y educativas con objeto de mejorar la racionalidad y justicia de sus propias prácticas sociales y educativas. Se dará relevancia al componente participativo y cooperativo (frente a enfoques interpretativos individualistas), democrático y de contribución a la ciencia y al cambio social. Respecto a la metodología, esta se fundamentará en una espiral introspectiva de ciclos de planificación, actuación, observación y reflexión.
Algunos requerimientos formales que expone Kemmis para que cualquier ciencia educativa sea formal y coherente son: 1. El Rechazo del positivismo 2. El empleo de las categorías interpretativas de los maestros 3. La preocupación por identificar y exponer los aspectos del orden social existente.
Preocupación temática y cuatro “momentos” de la investigación-acción. Los cuatro aspectos fundamentales de la I-A entran en juego en torno a una “preocupación temática” determinada. La I-A es una investigación participativa, colaboradora, que surge típicamente de la clarificación de preocupaciones generalmente compartidas en un grupo. La gente describe sus preocupaciones, explora qué piensan los demás, e intenta descubrir qué puede hacerse. La preocupación temática no debe confundirse con un método utilizable para mejorar las cosas. Debe intentar la formulación de la naturaleza problemática de una determinada preocupación educativa, y no aceptar o proponer acríticamente un método o medio educativo supuestamente mejor. Algunos ejemplos para ilustrar la distinción entre un método y la sustancia educativa de una preocupación temática son: 1. Preocupación temática: Desarrollo de la sensibilidad a los planes de estudio, enseñanza del aprendizaje en los hogares de los estudiantes Método: aumento de la eficacia educativa de la participación de los padres 2. Preocupación temática: Desarrollo en los estudiantes de una conciencia profunda y más activa de qué significa el pensamiento crítico. Método: Aumento de la actividad en el aprendizaje científico. La identificación de la preocupación temática introduce el grupo a los 4 aspectos fundamentales de la I-A. Existe una complementariedad dinámica que vincula esos cuatro aspectos fundamentales de la investigación-acción. Existe una complementariedad dinámica que vincula esos cuatros aspectos en un ciclo y, en último término, en una espiral de ciclos de naturaleza similar. Para llevar a cabo la I-A, un grupo y sus miembros emprenden: • El desarrollo de un plan de acción críticamente informada para mejorar aquello que ya está ocurriendo. • Una actuación para poner el plan en práctica • La observación de los efectos de la acción críticamente informada en el contexto que tiene lugar y, la reflexión en torno a esos efectos como base para una nueva planificación, una acción críticamente informada posterior, etc., a través de ciclos sucesivos.
Los momentos de la I-A son: 1. El plan: es una acción organizada y, por definición, debe anticipar la acción. Debe mirar hacia delante y reconocer que toda acción social es, hasta cierto punto, impredecible y, en consecuencia, un tanto arriesgada. Debe ser lo bastante flexible como para adaptarse a efectos imprevistos y a limitaciones anteriormente indiscernibles. 2. La acción: en el sentido en que aquí se entiende, es deliberada y está controlada: es una variación cuidadosa y reflexiva de la práctica, y está informada críticamente. Reconoce en la práctica ideas en acción y utiliza la acción como plataforma para un nuevo desarrollo en la acción posterior, una acción con un propósito educativo críticamente informado. 3. La observación tiene la función de documentar los efectos de la acción críticamente informada; mira hacia delante, proporciona la base inmediata para la reflexión y lo hace en medida aún mayor en el futuro cercano, en el curso del ciclo actual. Una observación cuidadosa es necesaria porque la acción se verá siempre recortada por limitaciones en la realidad, y no siempre se conocerá anticipadamente la existencia de todas esas limitaciones. La observación debe planificarse de tal modo que constituya una base documental para la reflexión posterior. 4. La reflexión rememora la acción tal como ha quedado registrada a través de la observación, pero es también un elemento activo. La reflexión pretende hallar el sentido de los procesos. los problemas y las restricciones que se han manifestado en la acción estratégica. Toma en consideración la gran variedad de perspectivas que pueden darse en la situación social y permite entender las cuestiones y las circunstancias que surgen. Además, ésta se ve ayudada, habitualmente, por la discusión entre participantes. A través del intercambio de puntos de vista, la reflexión en grupo conduce a la reconstrucción del significado de la situación social y proporciona la base para un plan revisado.
Stephen Kemmis y la investigación-acción.
ResponderEliminarEn este artículo se perfila la definición y el carácter de la investigación en la acción con respecto a su historia. Se analiza el resurgimiento del interés por la investigación educativa en la acción.
Según Kemmis, definiríamos la I-A como una forma de indagación autoreflexiva realizada por quienes participan en las situaciones sociales que mejora: prácticas sociales o educativas; comprensión sobre sí mismas; y las instituciones en que estas prácticas se realizan.
En cuanto a la metodología, resulta crucial para el planteamiento de la investigación en la acción una espiral introspectiva de ciclos de planificación, actuación, observación y reflexión.
Lewin presagió tres características importantes de la investigación en la acción moderna: su carácter participatorio, su impulso democrático, y su contribución simultánea a la ciencia social y al cambio social. Características cuya formulación ha sido criticadas por los investigadores de los años 80.
Carr y Kemmis argumentan que existen cinco requerimientos formales para cualquier ciencia educativa adecuada y coherente la cual debe:
-Rechazar las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad.
-Emplear las categorías interpretativas de los maestros.
-Proporcionar formas para diferenciar las ideas y las interpretaciones que se deforman sistemáticamente con la ideología de las que no lo hacen, y proporcionar una visión de la manera como se puede superar la comprensión deformada de uno mismo.
-Preocuparse por identificar y exponer los aspectos del orden social existente que frustran el cambio racional, y debe ser capaz de ofrecer consideraciones teóricas que permitan a los maestros a ser conscientes de la manera que estos aspectos se pueden superar, y
-Basarse en un reconocimiento explícito de que es una ciencia educativa práctica, en el sentido de que la cuestión de su validez quedará determinada por la forma en la que se relaciona con la práctica.
El resurgimiento del interés por la investigación en lo acción.
Los primeros trabajos de investigación en la acción de Lewin se interesaban por los cambios en las actitudes y la conducta en un número de áreas de interés social. Sus ideas se aplicaron rápidamente a la educación, una vez que sus colaboradores y estudiantes empezaron a trabajar con educadores sobre temes como la construcción del currículum y el desarrollo profesional de los maestros.
La investigación educativa en la acción entró en declive a finales de los años 50.
Quizá el mayor impulso que experimentó el resurgimiento del interés contemporáneo para la investigación educativa en la acción vino del trabajo del Proyecto Ford de Enseñanza (John Elliott y Clem Adelman). Este proyecto, basado inicialmente en el Centro para la Investigación Aplicada en la Educación, implicó a maestros que colaboraron en la investigación en la acción dentro de sus propias prácticas, en concreto en al área de los planteamientos de investigación/descubrimiento del aprendizaje y la enseñanza.
Razones para el resurgimiento de este interés: la demanda por parte de un cuerpo de maestros cada vez más profesionalizado de un rol investigador, una considerable falta de aplicabilidad de gran parte de las investigaciones educativas contemporáneas para los intereses de estos profesionales, una reaparición de un interés par «lo práctico» en el currículum, a investigación en la acción se ha visto favorecida por al auge de los métodos de «la nueva ola» en la investigación y evaluación educativas, el movimiento de rendición de cuentas ha galvanizado y politizado a los profesionales, solidaridad creciente dentro de la profesión de la enseñanza como respuesta a las criticas públicas que han acompañado a las políticas educativas posteriores a la expansión de los años 70 y 80 y, finalmente, un reconocimiento cada vez mayor de la propia investigación en la acción, a la cual se considera como una fuente de planteamientos comprensibles y aplicables para la mejora de las prácticas educativas a través de la introspección crítica.
Objetos de la I-A.
ResponderEliminarLos «objetos» de la investigación educativa en la acción son las prácticas educativas, entendidas por los investigadores como acciones informadas y comprometidas: praxis.
Teniendo en cuenta que sólo el profesional tiene acceso a los cometidos y a las teorías prácticas que configuran la praxis sólo el profesional puede estudiar la praxis. La investigación en la acción, como estudio de la praxis, debe ser la investigación de la actividad de uno mismo.
Métodos, técnicas y evaluación de la investigación en la acción.
La investigación en la acción no se distingue por el uso de una serie concreta de técnicas de investigación.
En general, las técnicas para generar y acumular la evidencia sobre las prácticas, y las técnicas para analizar e interpretar esta evidencia se parecen más a las técnicas empleadas por los investigadores interpretativos que a los investigadores empírico-analíticos. Esto es así debido fundamentalmente a que los «objetos» de la investigación son las acciones (prácticas) y los puntos de vista y las circunstancias históricas que dan significado y significación a estas acciones; los «objetos» de la investigación en la acción no son meras conductas.
Lo que distingue a la investigación en la acción no es su método, sino más bien son las técnicas específicas.
El rigor de la investigación en la acción no proviene del uso de técnicas específicas de observación o de análisis o del uso de metatécnicas. El rigor deriva de la coherencia lógica, empírica y política de las interpretaciones en los momentos reconstructivos de la espiral introspectiva (observación, reflexión) y de la coherencia lógica, empírica y política de las justificaciones de las acciones propuestas en sus momentos constructivos o en perspectiva (planificación y actuación).
En la investigación acción deben distinguirse tres funciones en la mediación de la teoría y la práctica. Estas funciones proporcionan los criterios para la evaluación de los estudios de investigación:
En primer lugar, en el nivel del discurso científico, los investigadores en la acción participan en la formación y la extensión de los teoremas críticos sobre sus prácticas y sus situaciones, en la formulación y articulación de sus propias teorías prácticas. Criterio: los enunciados verdadero.
Segundo, en el nivel de comprensión de los que participan en el proceso introspectivo, los investigadores en la acción participan en la aplicación y en la puesta a prueba de sus teorías prácticas en su propia acción y en sus propias situaciones. Esto puede suceder únicamente con la precondición de que los involucrados toman las precauciones apropiadas y garantizan campo de acción en el que se dé la comunicación abierta para lograr una comprensión mutua. Criterio: un discernimiento auténtico.
Finalmente, en el nivel de organización de la acción, los investigadores en la acción toman parte en la selección de estrategias, en la resolución de cuestiones tácticas y en la dirección de la «lucha política» (es decir, la acción social y estratégica en un contexto social y político). Esto sólo puede suceder si las decisiones de importancia dependen del discurso práctico de los participantes. Criterio: decisiones prudentes.
Estos criterios proporcionan la base más convincente para la evaluación de la investigación en la acción.
ResponderEliminar«Facilitando» la investigación en la acción.
Se deduce que sólo los practicantes y los grupos de practicantes pueden llevar a cabo la investigación en la acción. Sin embargo, es común que se incluyan «elementos externos» en la investigación en la acción, que proporcionen el apoyo material, organizativo, emotivo e intelectual a los practicantes.
Las personas externas establecen relaciones de cooperación con los profesionales, ayudándoles a articular sus propios intereses, a planear la acción estratégica, controlar la acción, y reflexionar sobre los procesos y las consecuencias.
Por al contrario, la investigación emancipadora en la acción desplaza la responsabilidad de la práctica y el proceso de investigación en la acción atribuyéndoseles al grupo participante. En este caso, el grupo toma la responsabilidad conjunta de la acción y la reflexión.
Investigación en la acción, investigación de la política educativa y el control de la educación.
La elección de los métodos de investigación depende del supuesto carácter del objeto de la investigación.
La investigación educativa queda justificada por la referencia a su contribución a la reforma educativa. En este sentido, casi toda la investigación educativa es una investigación de la política educativa; es decir, tiene el objetivo de influir en las prácticas educativas a través da la influencia de las decisiones políticas locales o de todo el sistema sobre el currículum y la Pedagogía.
Los distintos planteamientos de la investigación educativa tienen distintas perspectivas en torno a la manera en que la reforma se relaciona con la investigación. De forma más sencilla, los diferentes planteamientos de la investigación educativa tienen teorías diferentes sobre el cambio educativo que los sostiene. Estas teorías de cambio educativo incorporan diferentes conjeturas sobre el control de la educación:
-La investigación empírico-analítica considera los sucesos y las prácticas educativas como «fenómenos» susceptibles de un tratamiento «objetivo».
-La investigación interpretativa considera la educación como un proceso histórico y como una experiencia vivida para aquellos que participan en los procesos y en las instituciones educativas.
-La investigación crítica socio-científica, incluida la investigación emancipatoria en la acción, considera la educación como un proceso histórico a ideológico. Su forma da razonamiento es práctica, pero también es crítica.
-La investigación empírico-analítica e interpretativa preserva un «hueco» entre la teoría y la práctica. Institucionaliza la separación de la teoría y la práctica en los papales separados del investigador teórico y el profesional. La investigación crítica socio-científica requiere el desarrollo de grupos introspectivos de profesionales teóricos, comprometidos con el examen crítico de sus propias prácticas y la mejora de éstas en beneficio de la racionalidad y la justicia social.
-La investigación educativa en acción es una forma de investigación educativa que sitúa el control de los procesos de reforma educativa en las manos de los que participan en la acción.
Stephen Kemmis y la Investigación en la Acción
ResponderEliminarEn este artículo se analiza el resurgimiento del interés por la investigación educativa en la acción, se realiza un recorrido por la historia y se perfila su definición. Según apunta Kemmis la investigación en la acción se distingue de otras formas de investigación educativa contemporánea a través del análisis de las prácticas educativas, que no dejan de ser una praxis para los investigadores en la acción. Se trata pues de un estudio introspectivo realizado por los participantes en situaciones reales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia del ejercicio de su actividad.
En este sentido determina gracias a las aportaciones de otros autores como Lewin que resulta crucial para el planteamiento de la I-A una espiral introspectiva de ciclos de planificación, actuación, observación y reflexión. Pudiendo modificar los ciclos en función de la ejecución. Lo que está claro es que para saber de lo que estamos hablando necesitamos tener una idea general y a partir de este punto planificar posibles soluciones a un problema o hipótesis interrelacionadas, de las cuales queramos conocer el origen y la causa de la que se derivan. Para ello debemos poner en marcha un proceso de análisis, que permita evaluar la acción y proceder en la modificación del plan que se había diseñado en la primera etapa, recordemos “la planificación” que nos llevará a obtener una teoría de todo este proceso, siempre rectificable y modificable puesto que en todo proceso científico, no existe una teoría final, siempre se puede reabrir, suprimir o modificar como ya sabemos.
Lewin presagió allá por los años 80 tres características importantes de la IA moderna su carácter participatorio. No podemos hablar de la Investigación Acción como algo aislado en ella participan miembros de una comunidad y permite mediante una contribución social una aportación a la ciencia social y sobre todo al cambio, gracias a la misma. La Investigación Acción debe considerarse según apunta Kemmis como una incorporación de principios democráticos a la investigación, permitiendo a los participantes determinar las condiciones de sus propias vidas y de su trabajo con el fin de ser conscientes de las condiciones sociales que sustentan la dependencia, la desigualdad o la explotación laboral o vivencial.
Carr y Kemmis (1983) argumentan que existen 5 requerimientos formales para cualquier ciencia educativa adecuada y estos son los siguientes. Se deben rechazar las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad. Los seres humanos actuamos según el contexto y la situación no podemos dictaminar una teoría determinante sobre un hecho o circunstancia. Es por ello que debe emplear las categorías interpretativas de aquellos que conocen, los maestros en nuestro caso, identificando y exponiendo los aspectos del orden social existente que frustran el cambio racional y basarse en un reconocimiento explícito de que es una ciencia educativa práctica, algo que coincide con la investigación en la acción contemporánea.
Los primeros trabajos de investigación en la acción de Lewin se interesaban por los cambios en las actitudes y la conducta, muy ligado a la psigología conductista del momento. A finales de los años 50 la IA entró en declive algunos señalan la separación entre la teoría y la práctica. Gracias a la financiación de organismos estatales el desarrollo curricular en los años 60 mejoró su implementación basado en un modelo de investigación-desarrollo y difusión. Destaca el Proyecto Ford de Enseñanza realizad en el Reino Unido durante los 70 del siglo pasado con Elliot y Adelman muy influidos por Stenhouse (1975).
Este resurgimiento del interés en la IA viene dado por una demanda de un cuerpo de maestros con un perfil investigador, que utilice el método científico en su tarea, es decir utilizando la autoreflexión y mejorando sus debilidades en la práctica educativa a través de la introspección crítica.
ResponderEliminarPara realizar estas reflexiones es necesario tener en cuenta el objeto de estudio de la IA, que es la praxis para ello es útil el uso métodos y técnicas como pueden ser los diarios, grabaciones, entrevistas…Lo que distingue a la investigación en la acción no es su método, sino más bien las técnicas específicas. El rigor de la IA deriva de la coherencia lógica, empírica y política de las interpretaciones de las reflexiones y finalmente de la actuación una vez se ha realizado todo el proceso de observación y planificación, algo que se resume en la evaluación.
La Investigación Educativa queda justificada por la referencia a su contribución a la reforma educativa, casi toda ella es una investigación de la política educativa, tiene el objeto de influir en las prácticas educativas a través de la influencia de las decisiones políticas locales, de todo el sistema sobre el currículum y de la pedagogía. Para ello los propios investigadores deben comprender y entender la naturaleza social y las consecuencias de la reforma educativa y entender su trabajo como una actividad ideológica.
La manera en que la reforma se relaciona con la investigación adopta diversos planteamientos y teorías sobre el cambio educativo sobre el control de la educación. La investigación empírico-analítica tiene un razonamiento técnico e instrumental definir los medios o recursos disponibles para la resolución de problemas o situaciones utilizándolos para conseguir los fines, el fin final corresponde a los objetivos. La investigación interpretativa es práctica, se centra en transformar la educación, por otro lado nos encontramos con la investigación crítica socio-científica, sigue siendo práctica pero crítica al mismo tiempo, pretende conseguir racionalidad y justicia social. La investigación empírico-analítica e interpretativa engloba todas las demás.
La investigación emancipadora en la acción en la educación es una forma de investigación educativa que debería ser un medio a través del cual educar al pueblo a participar en la democracia, ya que es algo que les afecta en sus vidas de manera directa.
En este artículo se define la I-A como una forma de estudio realizado por los participantes en situaciones sociales con el objeto de mejorar sus propias prácticas, su entendimiento en relación a las mismas y las situaciones en las que desarrollan. Para ello es fundamental llevar a cabo una espiral introspectiva de ciclos de planificación, actuación, observación y reflexión. En este sentido, Kurt Lewin (considerado como el padre de la I-A) describió el proceso de I-A en términos de planificación, búsqueda de hechos y ejecución. Así, Lewin auguró tres características de la I-A actual: su carácter participatorio, su impulso democrático, y su contribución simultánea a la ciencia y cambio sociales. En este sentido, Carr y Kemmis establecen 5 requerimientos que la I-A actual cumple: rechazar las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad; emplear las categorías interpretativas de los maestros; proporcionar formas para diferenciar las interpretaciones que se deforman con la ideología de las que no y proporcionar una visión de cómo se puede superar la comprensión deformada de uno mismo; preocuparse por identificar los aspectos sociales que impiden el cambio y ofrecer consideraciones teóricas que permitan a los participantes conocer cómo se pueden superar; y basarse en un reconocimiento de que es una ciencia educativa práctica, determinado su validez por la forma en la que se relaciona con la práctica.
ResponderEliminarLa I-A entró en declive a finales de los años 50, y posteriormente (años 70) resurgió de nuevo el interés por ella, gracias en gran parte al trabajo del Proyecto Ford de Enseñanza de John Elliott y Clem Adelman. Otras razones de este interés son la demanda por parte los maestros de un rol investigador, la falta de aplicabilidad de gran parte de las investigaciones educativas contemporáneas para los intereses de estos profesionales, un interés de lo práctico en el currículum, el auge de los planteamientos interpretativos en la investigación y evaluación educativas, el movimiento de rendición de cuentas por el que los planificadores políticos establecían las condiciones en las que se tenía que enmarcar el trabajo del profesorado, la solidaridad creciente dentro de la profesión de la enseñanza como respuesta a las críticas a las políticas educativas posteriores a la expansión de los años 70 y 80, y el reconocimiento de la propia I-A, considerada como una fuente para la mejora de las prácticas educativas de forma crítica.
En relación con los objetivos de la investigación educativa en la acción, éstas son las prácticas educativas, acciones informadas y comprometidas o praxis, moldeadas por una teoría práctica y que pueden a su vez cambiar esta misma teoría. Por tanto, la práctica no es una conducta, sino una acción estratégica como respuesta en el contexto en donde se da el problema y en donde se desarrolla la acción. En este sentido, sólo los profesionales pueden estudiar la praxis, hecho que podría conllevar que sólo valoraran su práctica de una forma deformada y subjetiva, problema que solo se vería desde una perspectiva tecnicista y objetiva, ya que el estudio de la praxis requiere una incorporación de valores e intereses para su mejora, así como una autoreflexión crítica de los profesionales sobre las distorsiones de su propia práctica.
Respecto a las técnicas utilizadas en la I-A, no existen técnicas propias de este tipo de investigación, pero sí que hay una inclinación por el uso de técnicas empleadas por investigadores interpretativos, ya que los objetos de estas investigaciones son las prácticas, y estas técnicas se adaptan más a la I-A.
(Continuación)
ResponderEliminarEn cuanto a su evaluación, se establecen varios criterios: los enunciados verdaderos (los investigadores formulan sus propias teorías prácticas), un discernimiento auténtico basado en las propias circunstancias y en la experiencia de los participantes (los investigadores participa en la aplicación de sus teorías prácticas), y decisiones prudentes (los investigadores participan en la selección de estrategias, en la resolución de cuestiones tácticas y en la dirección de la lucha política). No obstante, la I-A se evalúa en el transcurso del trabajo de los investigadores, ya que tiende a ser informal y no excesivamente teórica.
Por otro lado, aunque la I-A es una investigación de las prácticas de uno mismo, es normal que se incluyan elementos externos en la misma, que proporcionen apoyo material, organizativo emotivo e intelectual; pero pueden introducir deformaciones en la investigación o llevar a los profesionales a estudiar temas impuestos desde el exterior y que no les preocupan. En otros casos, las personas externas cooperan con los profesionales, ayudándoles a articular sus propios intereses, a planear la acción y controlarla, y reflexionar sobre la misma, llevándose a cabo una investigación práctica en la acción que contribuye a la mejora de la praxis. Sin embargo, si hablamos de una investigación emancipadora, el grupo participante es responsable de la acción y la reflexión, no siendo necesarios los elementos externos.
Por último, la gran mayoría de la investigación educativa es una investigación de la política educativa; tiene el objetivo de influir en las prácticas educativas a través da la influencia de las decisiones políticas sobre el currículum. Así, los distintos planteamientos de la investigación educativa presentan distintas perspectivas que explican la relación entre la reforma y la investigación, estableciendo diversas conjeturas sobre el control de la educación. Entre ellas, la investigación educativa en la acción da el control de los procesos de reforma educativa a aquellos que participan en la acción: maestros, padres, estudiantes, etc. No obstante, la investigación educativa en la acción está muy poco utilizada como planteamiento de reforma educativa en nuestra sociedad, y debería ser una labor fundamental de los docentes llevarla a cabo, puesto que se trata de su propia práctica.
En el artículo de la enciclopedia internacional de Stephen Kemmis, en primer lugar se realiza una definición de lo que entiende por Investigación en la Acción diciendo que es una forma de estudio introspectivo realizado por los participantes en situaciones sociales, entre las que por supuesto se incluyen la educativas, con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias prácticas sociales o educativas, su entendimiento de éstas prácticas, y las situaciones en las que se llevan a cabo las mismas. Plantea la investigación en la acción mediante un método en espiral formada por ciclos de planificación, actuación, observación y reflexión. Mientras que Kurt Lewis, quien acuñó el término "investigación en la acción" hacia 1944, describió el proceso en términos de planificación, búsqueda de hechos y ejecución.
ResponderEliminarLewis destaca tres características importantes de la investigación en la acción. La primera de ellas es su carácter participativo, la segunda, su impulso democrático, y por último, su contribución simultánea a la ciencia social y al cambio social.
Tras disfrutar de una década de crecimiento, la investigación educativa en la acción entró en declive a finales de los años 50, tras lo que repuntó de la mano del Proyecto Ford de Enseñanza, realizada en el Reino Unido de 1973 a 1976, bajo la dirección de John Elliot y Clem Adelman.
Otras razones que le ayudaron a repuntar, han sido:
1. La demanda por parte de un cuerpo de maestros profesionalizado de un rol investigador.
2. Falta de aplicabilidad de gran parte de las investigaciones educativas contemporáneas para los intereses de estos profesionales.
3. Reaparición de un interés por "lo práctico" en el currículum.
Para Kemmis, los objetos de la investigación educativa en la acción son las prácticas educativas entendidas como acciones informadas y comprometidas a las que llaman "praxis". En éstas se da un compromiso del profesional con una acción sensata y prudente en una situación práctica, y está informada por una teoría práctica, dicha teoría puede ser informada o modificada mediante la práctica.
Es de destacar que la I-A no se distingue por el uso de una serie concreta de técnicas de investigación, aunque para los investigadores en la acción resulta común mantener diarios, realizar entrevistas o grabaciones, etc.
En cuanto al método de la I-A, éste se basa, como mencionamos anteriormente, en la noción de una espiral de ciclos de planificación, actuación, observación y reflexión. Es un método esencialmente participativo.
Respecto al rigor de la investigación en la acción, este deriva de la coherencia lógica, empírica y política de las interpretaciones en los momentos de observación y reflexión , y de las justificaciones en los momentos de planificación y actuación.
Y por último, en cuanto a las funciones que proporcionan los criterios para la evaluación de los estudios de investigación en la acción podemos destacar: los enunciados verdaderos; el discernimiento auténtico, basado en las propias circunstancias y en la experiencia de los participantes y; las decisiones prudentes. Éstas funciones o criterios de evaluación, se pueden resumir en las siguientes preguntas sobre la I-A:
1. ¿Es verdadera?
2. ¿Tiene sentido desde el punto de vista de nuestra experiencia?
3. ¿Es prudente?
En este artículo, se pretende definir la I-A analizando su desarrollo histórico, ya que se aprecia a lo largo del tiempo un resurgimiento del interés por el proceso de Investigación en la Acción (que como ya sabemos en una forma de investigar centrada en la práctica y más concretamente en la práctica social).
ResponderEliminarKurt Lewin, (que acuñó el término I-A) describió el proceso en términos de planificación, búsqueda de hechas y ejecución.
Dicho autor, presagió tres características importantes de la investigación en la acción moderna: su carácter participatorio, su impulso democrático, y su contribución simultánea a la ciencia social y al cambio social. Esto fue criticado por los investigadores contemporáneos.
Carr y Kemmis plantean que hay cinco requerimientos formales para cualquier ciencia educativa adecuada y coherente:
a) debe rechazar las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad
b) debe emplear las categorías interpretativas de los maestros
c) debe proporcionar formas para diferenciar las ideas y las interpretaciones que se deforman sistemáticamente con la ideología de las que no lo hacen, y proporcionar una visión de la manera como se puede superar la comprensión deformada de uno mismo;
d) debe preocuparse por identificar y exponer los aspectos del orden social existente que impiden el cambio racional, y debe ser capaz de ofrecer consideraciones teóricas que permitan a los maestros a ser conscientes de la manera que estos aspectos se pueden superar.
e) debe basarse en un reconocimiento explícito de que es una ciencia educativa práctica.
El resurgimiento del interés por la investigación en lo acción
Las ideas de Lewin se llevaron a cabo rápidamente en la educación Sus ideas se aplicaron rápidamente a la educación, pero a finales de los 50, la I- A entró en declive ya que según Sanford, cada vez había más separación entre teoría y práctica.
Más tarde, en la década de los 70, se produjo un resurgimiento del interés por la I-A, gracias a John Elliott y Clem Adelman.
Este resurgimiento se debe a varias razones: la demanda de los maestros de un rol de investigador de sus propias actividades, la difícil aplicación de las investigaciones existentes, la reaparición del interés de lo práctico en el currículum, los nuevos métodos (necesidad de participación en las investigaciones), el movimiento de rendición de cuentas, las críticas a la profesión docente y, sobre todo, el reconocimiento creciente que toma el proceso de I-A.
(Continuación)
ResponderEliminarLos objetos de le investigación en la acción
Los objetos de la investigación educativa en la acción son las prácticas educativas.
Las prácticas en I-A no son conductas, son acciones informadas y comprometidas; pueden transformar la teoría y el contexto de acción. Sólo el profesional puede estudiar la praxis.
Gracias a la I-A, los profesionales han podido comprender mejor sus prácticas.
Métodos, técnicas y evaluación de la investigación en la acción
La investigación en la acción no utiliza técnicas de investigación concretas, sino que se basa en una espiral de ciclos de planificación, actuación, observación y reflexión.
Es un método participativo, reflexivo y comprometido, cuyo rigor no proviene de resultados cuantitativos, si no que deriva de la observación, la reflexión y la coherencia.
La I-A no suele ser evaluada formalmente, sino que, los propios investigadores suelen hacerse a sí mismos preguntas como: ¿Es verdad? ¿Tiene sentido desde el punto de vista de nuestra experiencia? ¿Es prudente?
Investigación en la acción, investigación de la política educativa y el control de la educación
La I-A, suele ser investigación de política educativa, ya que pretende influir sobre las prácticas y sobre el currículum impuesto por lo que los investigadores deben estar al tanto de los cambios y reformas políticos.
La investigación educativa en acción es una forma de investigación educativa que sitúa el control de los procesos de reforma educativa en las manos de los que participan en la acción. En principio, este control puede ser compartido en colaboración por grupos de maestros, estudiantes, administradores, padres, y otros.
La investigación en la acción, como modelo y estrategia de intervención social, comenzó a desarrollarse a mediados del siglo pasado.
ResponderEliminarDesde entonces, y hasta la actualidad, el desarrollo de la investigación-acción se ha expandido exponencialmente a los ámbitos más variados de las ciencias sociales y en casi todos los países y continentes del planeta.
Como es sabido, la investigación-acción es una forma de investigación que se caracteriza, esencialmente, por el hecho de ser realizada por las propias personas que desarrollan una actividad profesional, en nuestro caso, por el profesorado actuando como docentes en sus aulas.
En educación, por tanto, la investigación-acción es el estudio sistemático que realizamos de nuestra propia manera de enseñar con el objetivo de mejorar nuestras prácticas docentes, nuestra comprensión de las mismas, así como el entorno y el contexto en el que las desarrollamos.
La definición que aportaba el australiano Stephen Kemmis, en 1985, en la Enciclopedia Internacional de Educación (cuya traducción al español es algo posterior, de 1989), es lo suficientemente completa y concisa como para haberse convertido en clásica en nuestra literatura pedagógica. En ella afirmaba que la investigación-acción
«es una forma de estudio introspectivo realizado por los participantes en situaciones sociales (incluidas las educativas) con objeto de mejorar la racionalidad y justicia de (a) sus propias prácticas sociales o educativas, (b) su entendimiento de estas prácticas, y (c) las situaciones en que se llevan a acabo estas prácticas» (Kemmis, 1989: 3330). En la actualidad podemos constatar que sigue afirmando lo mismo: “Action research aims at changing three things: practitioner’s practices, their understanding of their practices, and the conditions in which they practice”» (Kemmis, 2007).
Tras esta definición se esconden, básicamente, dos supuestos: por un lado, el del cuestionamiento de la racionalidad tecnológica, la que considera que los problemas educativos son únicamente de tipo técnico y no moral; por otro lado, el del rechazo de la visión instrumental de la práctica educativa, aquella que considera que el conocimiento experto tiene un valor netamente instrumental para solucionar los problemas educativos. Se niega así la posibilidad de que, en la práctica, se pueda aplicar sin más el conocimiento teórico previamente construido, a la vez que se intenta integrar la construcción de dicho conocimiento con el desarrollo de la propia práctica profesional.
Indudablemente, esta concepción de la investigación sólo pudo empezar a tomar cuerpo cuando se comenzaron a desarrollar investigaciones sociales y educativas en las que las personas «investigadas», los y las docentes, tenían capacidad y posibilidades para exigir y dirigir su participación en las mismas, determinando el objeto a investigar, la mejora de sus condiciones de trabajo y de vida, así como las técnicas a utilizar.
(A continuación) Carr y Kemmis recurren a la terminología «habermasiana», más reciente y mejor admitida por la Academia. Son ya clásicas las cinco tesis o requerimiento formales que fundamentan, en su opinión, una teoría educativa crítica (Kemmis, 1989: 3331 y Kemmis, 1992: 183-185)
ResponderEliminar• el rechazo de las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad;
• la necesidad de emplear las categorías interpretativas de los docentes;
• la identificación de las distorsiones ideológicas sobre sus interpretaciones;
• la identificación de los aspectos del orden social que frustran el logro de fines racionales; y
• la validez que quedará determinada por su relación con la práctica.
La estrategia de intervención educativa que persigue incorporar las perspectivas e intereses del profesorado y la comunidad educativa en un proceso formativo e investigativo que potencie sus recursos (prácticos y discursivos) y permita transformar y mejorar sus condiciones de trabajo, la estrategia de investigación-acción, en definitiva, puede convivir perfectamente con otras prácticas investigadoras que partan de intereses diferentes y recurran, por tanto, a metodologías más cuantitativas y a un lenguaje que sigue anclado en una visión positivista de la ciencia.
Lenguaje al que, por cierto, recurren Carr y Kemmis cuando afirman que «para que la teoría educativa tenga contenido, hemos demostrado que tiene que estar enraizada en las comprensiones de los educadores»
Alba Tamargo comentó que:
ResponderEliminarEl presente texto nos aporta una serie de ítems acerca de la forma en la que se conciben los distintos puntos que integran una investigación – acción.
- En el primero de los mismos, se describen la definición y el carácter de la investigación como algo introspectivo, fruto de la experiencia de los participantes, de su entendimiento y de sus propias prácticas en las situaciones sociales. Ya en este primer apartado, podemos apreciar la progresiva tendencia de los investigadores a decantarse por esta línea de investigación, en lo que concierne a la toma de decisiones sobre el desarrollo, aunque se continúa apostando por otros planteamientos no relacionados con la misma.
Este texto, además, se encuentra íntimamente relacionado con la anterior propuesta, realizada por K. Lewin, estudiada a partir de textos y artículos anteriores, donde el proceso de investigación ya se dividía en planificación, búsqueda de hechos y ejecución. A su vez, resalta que el enfoque moderno que debe aportarse a esta modalidad de investigación debe sustentarse en la participación, la democracia y en su contribución a la ciencia y al cambio social. A pesar de que la esencia de las propuestas de Lewin fue altamente valorada, también existió cierta cabida a las críticas, no por la contraposición de opiniones con otros autores, sino más bien por la forma en la Lewin expresaba ciertas ideas y también por la significación que les atribuía.
No obstante, Carr y Kemmis resaltaron cinco requerimientos formales que debe cumplir cualquier ciencia educativa adecuada y coherente. Cuando nos ponemos a analizar estos axiomas, podemos comprobar que la línea enmarcada en el proceso de investigación – acción cumple cada uno de estos principios, que se resumen en los siguientes:
1. Rechazo a las nociones positivistas.
2. Inclusión de las categorías interpretativas de los protagonistas.
3. Superación de los prejuicios y concepciones arraigadas en la ideología.
4. Identificación y correcto tratamiento de los aspectos que dificultan el cambio racional.
5. Explicitación del carácter educativo – práctico.
- Aunque el trabajo de Lewin originariamente se orientó a cuestiones de interés social en diversas áreas, pronto se detectó cierta aplicabilidad del mismo al campo educativo. Sin embargo, a finales de los años 50, entró en declive por la progresiva separación entre la teoría y la práctica. Posteriormente, figuras tan reseñables como J. Elliot (Proyecto Ford), volvieron a remontar los comienzos de Lewin y, finalmente, los estudiosos han determinado que el resurgimiento de este interés ha venido determinado por la demanda del rol investigador por parte del cuerpo de maestros, que desean un estudio de concepción abierta que refleje sus propias actividades, por la falta de aplicabilidad de las investigaciones a los intereses profesionales, por el resurgimiento del interés de “lo práctico” en el currículum, en contraposición al razonamiento puramente instrumental, por la tendencia actual de planteamientos interpretativos y evaluación responsable y por otorgar gran importancia a las perspectivas de los propios participantes. De esta forma, situamos al profesional autocrítico en el centro del proceso de investigación, adoptando un papel autónomo en lo que a rendición de cuentas se refiere, mostrando solidaridad creciente en su profesión y apoyando cada vez más esta línea de investigación.
- Con respecto a los objetos de investigación, hemos de tener en cuenta que las acciones serán informadas y comprometidas. Esto quiere decir que los objetos de esta investigación son las propias prácticas educativas, que no pueden ser interpretadas como los objetos de otras ciencias como, por ejemplo, las físicas. Los profesionales las entienden de tal forma que las consideran acordes y sensatas con una situación determinada. Éstas han sido fruto de una reflexión basada en la situación y, a su vez, podrán remodelar nuevamente un segundo ciclo de teoría y práctica. Así, las acciones sólo podrán ser estudiadas y examinadas por el propio profesional que, desde una perspectiva emic, inmersos en el procesos, podrán configurar las estrategias determinadas para proseguir el espiral. Pero aparece un posible problema, que es el hecho de que estas experiencias se conciban de forma subjetiva, lo cual, no parece un problema excesivamente grave, ya que es necesario tener en cuenta que en cualquier acción o enunciado que hagamos la imparcialidad absoluta será imposible de obtener.
ResponderEliminar- Por otro lado, bien es cierto que no existen técnicas específicas reconocidas para la investigación – acción, sino que se suelen tomar prestadas de otras ciencias sociales, que se basan en la interpretación por parte de los profesionales. El método delimitado es la espiral de introspección ya mencionada, que implica un carácter ampliamente participativo, compromiso, colaboración, reflexión y entendimiento por parte de los practicantes. El rigor, no deriva de las técnicas cuantitativas, ni numéricas, ni de la expresión de porcentajes, sino de la lógica y de la coherencia registrada entre las ideas y las propias acciones de los involucrados en el proceso, y de su propia reconstrucción posterior acorde con las situaciones históricas y sociales. Los criterios estipulados para alcanzar una correcta evaluación de los estudios de investigación se basan en libertad en el discurso de los propios investigadores (formación y extensión de sus prácticas, apropiación al contexto, viabilidad…), comprensión mutua (comunicación abierta, experiencias de participantes…) y decisiones organizativas de importancia (resolución de problemas, estrategias sociales y políticas con prudencia…).
Alba continua comentando que:
ResponderEliminar- Hemos de resaltar también la importancia de la participación “externa” en este tipo de investigaciones, pero se debe cuidar que estas aportaciones o intervenciones no distorsionen su esencia primera. Para salvaguardar este punto, existe la alternativa de la investigación emancipadora en la acción, donde la presencia de agentes externos es verdaderamente innecesaria, gracias a la colaboración de todo un grupo de trabajo, al que se le traslada la responsabilidad de la práctica, de su comprensión y del proceso de investigación en sí mismo. A lo largo de la historia, se ha apreciado la evolución de este tipo de investigación, desde la técnica, hacia la participatoria y emancipadora.
- Por último, está claro que la elección de un método u otro dependerá del supuesto carácter del objeto de estudio, o de la concepción que se le desee atribuir al mismo. A su vez, los planteamientos de las investigaciones, se basan en las diferentes perspectivas que los sustentan. Cada una de estas teorías se fundamentará en distintos aspectos o, dicho de otro modo, en distintas maneras de concebir el cambio educativo y el control de la educación. Por tanto:
. La Investigación Empírico – Analítica, muestra una inclinación técnica e instrumental, basada en medios y fines y de tratamiento objetivo de los procesos de enseñanza – aprendizaje (racionalidad, jerarquía y burocracia).
. La Investigación Interpretativa, posee una dimensión práctica, basada en la experiencia histórica de los profesionales. Su objetivo es transformar la conciencia de los profesionales y proporcionar bases para reconstruir las propias prácticas.
. La Investigación Crítica Socio – Científica, es histórica e ideológica y alude a fines prácticos y críticos. Busca la racionalidad y la justicia social rechazando los intereses particulares.
- La Investigación Empírico – Analítica e Interpretativa institucionaliza la separación entre teoría y práctica (investigador teórico y profesional).
- La Investigación Crítica Socio – Científica, requiere del desarrollo de grupos introspectivos, comprometidos con el examen de sus propias prácticas y la potenciación de sus posibles mejoras futuras. Este último caso es el válido, ya que no busca conciliación política alguna, sino que busca beneficiar a la sociedad de la mano del estudio de aquellos profesionales que conocen la situación, participan de ella y buscan la verdadera justicia social.
De la mano de kemmis, a finales de la década de los años 80 del siglo XX, resurge el interés por la I-A, potenciada por una creciente demanda de un cuerpo de maestros con un rol investigador y a una recuperación del interés por lo práctico en el currículum. Con el proyecto Ford de enseñanza también se impulsó el resurgimiento de la investigación educativa en la acción, implicando a maestros en sus propias prácticas.
ResponderEliminarLa Investigación en la acción se tratará de una indagación autorreflexiva realizada por quienes participan en las situaciones sociales. Este concepto está alejado de todo enfoque técnico o meramente interpretativo. Que mejora:
• Prácticas sociales o educativas
• Comprensión sobre sí mismas
• Las instituciones en las que éstas prácticas se realizan
De este modo, se entiende la I-A como una forma de estudio realizada por los participantes en situaciones sociales y educativas con objeto de mejorar la racionalidad y justicia de sus propias prácticas sociales y educativas. Se dará relevancia al componente participativo y cooperativo (frente a enfoques interpretativos individualistas), democrático y de contribución a la ciencia y al cambio social. Respecto a la metodología, esta se fundamentará en una espiral introspectiva de ciclos de planificación, actuación, observación y reflexión.
Algunos requerimientos formales que expone Kemmis para que cualquier ciencia educativa sea formal y coherente son:
1. El Rechazo del positivismo
2. El empleo de las categorías interpretativas de los maestros
3. La preocupación por identificar y exponer los aspectos del orden social existente.
Preocupación temática y cuatro “momentos” de la investigación-acción.
ResponderEliminarLos cuatro aspectos fundamentales de la I-A entran en juego en torno a una “preocupación temática” determinada.
La I-A es una investigación participativa, colaboradora, que surge típicamente de la clarificación de preocupaciones generalmente compartidas en un grupo. La gente describe sus preocupaciones, explora qué piensan los demás, e intenta descubrir qué puede hacerse.
La preocupación temática no debe confundirse con un método utilizable para mejorar las cosas. Debe intentar la formulación de la naturaleza problemática de una determinada preocupación educativa, y no aceptar o proponer acríticamente un método o medio educativo supuestamente mejor. Algunos ejemplos para ilustrar la distinción entre un método y la sustancia educativa de una preocupación temática son:
1. Preocupación temática: Desarrollo de la sensibilidad a los planes de estudio, enseñanza del aprendizaje en los hogares de los estudiantes
Método: aumento de la eficacia educativa de la participación de los padres
2. Preocupación temática: Desarrollo en los estudiantes de una conciencia profunda y más activa de qué significa el pensamiento crítico.
Método: Aumento de la actividad en el aprendizaje científico.
La identificación de la preocupación temática introduce el grupo a los 4 aspectos fundamentales de la I-A. Existe una complementariedad dinámica que vincula esos cuatro aspectos fundamentales de la investigación-acción. Existe una complementariedad dinámica que vincula esos cuatros aspectos en un ciclo y, en último término, en una espiral de ciclos de naturaleza similar. Para llevar a cabo la I-A, un grupo y sus miembros emprenden:
• El desarrollo de un plan de acción críticamente informada para mejorar aquello que ya está ocurriendo.
• Una actuación para poner el plan en práctica
• La observación de los efectos de la acción críticamente informada en el contexto que tiene lugar y, la reflexión en torno a esos efectos como base para una nueva planificación, una acción críticamente informada posterior, etc., a través de ciclos sucesivos.
Los momentos de la I-A son:
ResponderEliminar1. El plan: es una acción organizada y, por definición, debe anticipar la acción. Debe mirar hacia delante y reconocer que toda acción social es, hasta cierto punto, impredecible y, en consecuencia, un tanto arriesgada. Debe ser lo bastante flexible como para adaptarse a efectos imprevistos y a limitaciones anteriormente indiscernibles.
2. La acción: en el sentido en que aquí se entiende, es deliberada y está controlada: es una variación cuidadosa y reflexiva de la práctica, y está informada críticamente. Reconoce en la práctica ideas en acción y utiliza la acción como plataforma para un nuevo desarrollo en la acción posterior, una acción con un propósito educativo críticamente informado.
3. La observación tiene la función de documentar los efectos de la acción críticamente informada; mira hacia delante, proporciona la base inmediata para la reflexión y lo hace en medida aún mayor en el futuro cercano, en el curso del ciclo actual. Una observación cuidadosa es necesaria porque la acción se verá siempre recortada por limitaciones en la realidad, y no siempre se conocerá anticipadamente la existencia de todas esas limitaciones. La observación debe planificarse de tal modo que constituya una base documental para la reflexión posterior.
4. La reflexión rememora la acción tal como ha quedado registrada a través de la observación, pero es también un elemento activo. La reflexión pretende hallar el sentido de los procesos. los problemas y las restricciones que se han manifestado en la acción estratégica. Toma en consideración la gran variedad de perspectivas que pueden darse en la situación social y permite entender las cuestiones y las circunstancias que surgen. Además, ésta se ve ayudada, habitualmente, por la discusión entre participantes. A través del intercambio de puntos de vista, la reflexión en grupo conduce a la reconstrucción del significado de la situación social y proporciona la base para un plan revisado.